教师专业发展制度

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教师专业发展制度4篇

教师专业发展制度篇1

教师专业化与教师专业发展

《教师专业化与教师专业发展》 学习笔记 专题一：

教师专业化的源与流 一、 教师专业化动因 （一） 教师专业化的背景 1、 社会发展对教育提出了更高的要求 传统一次性教育 培养人才的方式已不适应社会的发展， 变革教师培养体制， 提高教师的专业素养和专业教育能力， 成为教育改革不得不首要解决的问题。

2、 终身教育思潮的提出 3、 教育所承载的社会期望转嫁于教师 （二） 教师专业化的必要性 1、 教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流 1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织在法国巴黎召开教师地位之政府间特别会议， 在会上提出并通过了《关于教师地位的建议》， 首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明。

2、 教师专业化是实施科教兴国战略的需要 二、 教师专业化的历史进程 教师专业化是一种动态的发展过程， 其发展变化的历程可分为非专门化-专门化-专业化三个大的发展阶段。

（一） 教师非专门化阶段 在这段漫长的历史阶段里， 教师职业所以没有成为独立的社会职业， 其社会基础是：

① 教育是少数统治阶级的特权， 学生数量少。

② 社会还没有普及教育， 教师需求量小， 没有大量培养的社会需求。

（二） 教师职业的专门化阶段 1681 年法国天主教神甫拉萨尔（La Salle） 创立了第一所师资训练学校， 这成为世界独立师范教育的开始。

1695 年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所， 施以师范教育， 成为德国师范教育的先驱。

1795 年法国在巴黎设公立师范学校， 1810 年设立高等师范学校。

1832 年法国颁布统一的师范学校系统， 统一隶属中央。

1833 年的《基佐法案》 明确规定各省均设师范学校一所。

从 1870 年到 1890 年， 世界许多国家颁布法规设立师范学校， 中国也是在这个时代， 即 1897 年创立了以专门培养教师为主的师范学校。

师范教育是培养师资的专业教育， 它是现代社会的产物， 它的诞生与变革， 标志着教师职业经验化、 随意化的解冻 以及教师职业专门化的开始。

通过设立独立的师范教育机构对教师进行定向专业化培养的社会基础是：

① 工业革命的兴起和资产阶级登上政治舞台后对劳动力教育程度的新需要。

② 广泛实施的普及教育基础教育师资的大量需求。

普及初等教育促进了中等师范学校的发展， 普及中等教育促进了高等师范教育的发展。

（三） 教师职业专业化阶段 （三） 教师职业专业化阶段 20世纪 60年代， 世界各国均面临着教师极为短缺的情况， 因而都采取了各种应急措施以应付对教师 量的急需。

但由于忙于应付教师量 的急需， 对于教师质 的问题则有所忽视。

60 年代中期以后， 形势有了 新的变化， 师范教育面临着几个方面的巨大压力， 迫使提高教师的质量。

首先是世界各国均出现出生率下降的情况， 对教师的需求量相对降低；

其次是经济上的困难， 政府需要大幅度消减公共支出， 并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；

第三是从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量， 从而导致公众对教育的信心下降。

对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论很自然又引发了对教师教育的批评。

于是， 对教师素质的关注达到了前所未有的程度。

1966 年， 联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》 中提出：

应把教师职业作为专门职业来看待。

人们也日益认识到， 教学也是一门专业化的工作。

对教师资格要求有了 进一步的提高。

于是， 中小学师资训练逐步归于高师统一体中。

在这种情况下， 中等师范学校或者被撤销、 兼并， 或者升格为高等师范学校， 高师教育迅速发展起来。

20 世纪 80 年代以后， 教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心问题之一。

就美国而言， 1980 年 6 月 16 日《时代周刊》 一篇《危急！ 教师不会教》 的文章， 引起了公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质、 促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。

随后， 1986 年霍姆斯小组发表《明天的教师》、 卡内基工作小组发表《国家为培养 21 世纪的教师作准备》， 复兴小组于 1989 年发表的《新世界的教师》 等一系列报告均对教师素质提出了 更高的要求， 要求以教师的专业化来实现教学的专业化， 教师专业发展很快在美国形成为一场实力强进的改革运动。

此后的许多研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大程度的专业发展而展开的。

日本、 英国等各国也采取了多种措施促进教师专业发展。

如日本在 80 年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式， 1988 年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准教师教育课程要求。

我国的香港和台湾也分别从 80 年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革。

由此可见， 教师专业化已经成为世界教育改革与发展的趋势和潮流。

三、 教师专业化与专业发展 专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内， 逐渐符合专业标准、 成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。

教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程， 是教师不断接受新知识， 增长专业技能的过程， 是一个教师的职业理想、 职业道德、 职业情感、 社会责任感不断成熟、 不断提升、 不断创新的过程。

教师要成为一个成熟的专业人员， 需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵， 提高专业水平， 从而达到专业成熟的境界。

在当代教育与课程改革的背景里， 教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。

专题二：

中国中小学教师素质现状分析 一、 中小学教师素质的一般情况 二、 中小学教师素质方面的主要问题 （一） 师德问题 改革开放以来， 随着人们思想观念的日益多元化。

在拜金主义、 享乐主义、 极端个人主义等社会不良风气的影响下， 一些教师在教育教学过程中不注意修养自身师德， 崇尚利益至上， 放弃自我道德约束， 以致使自身的道德品质与社会要求出现较大反差。

某些教师或无视本职工作， 热衷于有偿家教， 搞第二职业；
或利用职业之便谋取一己之私；

或以罚代教， 违法乱纪， 触犯刑律等等。

教师的种种类似行为都有悖于教师的职业道德规范， 有损于人民教师的形象， 既影响了正常的教学活动， 也严重损害了学生的身心健康。

（二） 专业素养问题 （三） 民办教师问题 三、 教师专业性及其问题 （一） 教师的专业性 教师的专业性指的是教师作为专业人员所表现出来的主要特征。

教师专业中的专业 不是把所教的学科专业， 而是把教师的教育行为与教育活动 视为其专业表现的领域。

1． 专业性职业的标准 1957 年， 格林?伍德：

完整而有系统的；

被顾客所公认的知能权威；

同行间的制约和赞许；

具有严格的职业伦理规范；

成立正式的专业组织。

1960 年， 科恩豪瑟：

具备知识才能的专门能力；

充分的自治；

运用专门才能的责任感与影响力。

2． 教师专业性现状 1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的 《关于教师地位的建议》， 提出应把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练和不断研究才能获得专业知识并维持专业知识及专门技能的公共业务。

（二） 我国教师专业性方面存在的问题 1． 知识结构比例失调， 从教能力显得不足 就目前世界各国教师教育而言， 其专业知能一般包括普通文化知识（人文科学、 社会科学、 自然科学）、 学科专业知识（学生毕业后讲授的专门课程）、 教育专业知识（教育学、 心理学、 教育哲学、 教育史、 教育心理学等等） 三大类。

2． 专业道德危机潜伏， 师德建设仍需加强 ①事业心、 进取意识、 敬业奉献精神不足 ②体罚学生的现象仍然比较常见 ③部分教师不能正确对待学习成绩和思想品德差的学生 ④个别教师的不良行为损害教师队伍的整体形象 3． 教师学历偏低， 专业训练亟待强化 4． 在职进修形势紧迫， 专业发展任重道远 5． 专业自主受到限制， 专业权力名不副实 6． 教师组织力量薄弱， 活动时空余地有限 专题三：

中小学教师专业素质结构分析 一、 教师专业素质结构的分析 （一） 国家法律政策关于教师专业素质结构规定 1.《教育法》 的总纲规定 三十二条规定：

教师享有法律规定的权利， 履行法律规定的义务， 忠诚于人民的教育事业；

三十四条规定：

国家实行教师资格、 职务聘任制度， 通过考核、 奖励、 培养和培训， 提高教师素质， 加强教师队伍建设。

从中可以看出， 《教育法》 对于教师应当具备的素质结构主要包括政治思想素质和业务素质 两个方面的要求。

政治思想素质的核心是忠诚于人民的教育事业；

业务素质是通过教师资格、 职务和聘任制度得以提高和考核， 以期优化和提升教师的整体素质结构。

2.《教师法》 的素质纲领 总则的第三条， 首先， 是我国第一次从法律的角度规定了 教师的地位是专业 人员；

接着， 对教师应当具备的基本素质作了 具体的规定：

教师是履行教育教学职责的专业人员， 承担教书育人， 培养社会主义事业建设者和接班人， 提高民族素质的使命。

教师应当忠诚于人民的教育事业。

概括起来基本包括三项素质要求：

政治素质、 职业道德和业务素质。

3.《教师资格条例》 的具体规定 教师资格由五个要素构成：

一是国籍， 必须是中国公民；

二是思想品德， 必须具有良好的政治思想觉悟和职业道德修养， 热爱教育事业：

三是学历， 学历是一个人受教育的经历， 一般表明其具有的文化程度。

所以， 学历因素是教师资格的主要方面， 是教师任职资格的一般标准。

四是教育教学能力， 指教师从事相应教育教学工作所需要的教育学、 心理学等知识和技能；

五是程序， 教师资格必须经过法律授权的行政机关或其委托的其他机构认定。

从《教师资格条例》 可以看出， 教师必备的素质结构应当是职业思想和道德素质；

专业知识和能力素质；

教育教学能力；

学历水平。

（二） 教育学者关于教师专业素质结构的研究 1． 二分法 我国古代教育家、 思想家认为教师素质结构主要由知识和道德品行 两方面构成。

传统的教育学视野对教师专业素质结构的分析和研究， 也主要认为包括两大方面：

德 与才。

德 主要指教师的政治思想素质和职业道德。

主要包括对教育、 学生、 教师集体和自身的政治与思想、 职业态度和道德要求。

才是指教师应当具备的知识和才能。

政治思想过硬和业务素质 较强是邓小平同志所认为的教师应当具备的两个基本素质。

2． 三分法 叶澜将教师专业素质结构分为教师的教育理念、 教师的知识结构、 教师的能力结构 3． 四分法 教师的观念结构素质、 教师的知识结构素质、 教师的能力结构素质、 教师的身心结构素质。

第一， 优秀的思想道德素质结构之核心。

第二， T 型化的知识素质结构之基础。

第三， 复合型的能力素质结构之重要方面。

第四， 健康的身心素质结构之必要部分。

4． 五分法 认为， 教师素质包括教师素质结构的业务方面、 政治思想素质和心理素质、 科学文化素质、 身体素质、教育理论素质。

并且， 教师素质结构中的五个主要因素不是处在同一平面的并列关系， 而是在三维空间规律而有序地划分为三个层次：

一是处于最高层次和主导地位的政治思想素质；

二是处于中心地位的业务素质， 三是处于基础地位的文化和身体素质， 概括为五因素三层次 说。

我国著名学者林崇德教授将教师素质分为：

教师的职业理想、 知识水平、 教育观念、 教学监控能力、 教学行为和策略。

5． 三维空间立体素质结构 英国学者卡特的关于人才素质的一般分类：

将专业教育目标划分为 3 个领域 10 个方面：

(1)知识：

事实知识、 经验知识；

(2)技能：

心智技能、 信息技能、 行动技能、 社会技能；

(3)个人品质：

心理特征、 态度和价值观；

个性特点；

精神品质。

有研究者认为：

人才素质结构可划分为应是(思想道德和个性品质维)、 应知(知识维)、 应会(技能和能力维)三个领域， 以及普通要求与专业要求二个层级， 并构成 23 矩阵结构：

二、 教师的专业知识 18 世纪以前：

教师所教学科（内容） 方面的知识。

19 世纪早期：

学科的知识， 关于教学的知识。

20 世纪 80 年代初起：

学科知识和教学知识， 课程知识、 学习者知识、 教学环境知识、 自身知识和有关当代科学与人文方面的基本知识等等。

目前， 一般认为， 教师专业素质的知识结构主要是由教师在系统专业知识和教育实践的知识构成的体统。

1.一般方法论知识（最上位层面）。

包括马克思主义哲学、 系统科学、 逻辑学知识等。

2.一般科学文化知识（中间层面）。

， 包括基础知识、 较为广博的文化科学知识和良好的文化素养、 文化科学发展史知识和文化科学的新发展和新成果三个方面。

3.教育学科知识。

包括教育学、 心理学、 生理学等基本教育理论和知识。

4.学科专业知识 5.实践知识 三、 教师的专业技能 （1） 了解学生及同学生交往的能力。

（2） 语言表达能力。

（3） 运用现代教育技术手段的能力。

（4） 组织管理能力。

（5） 教育科学研究能力。

四、 教师的专业情意 1.专业理想 教师的专业理想是教师成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求， 它为教师提供奋斗目 标， 是推动教师专业发展， 并献身于教育工作的根本动力。

教师的专业理想， 也就是我们所说的师德， 其核心是对学生的爱， 包括诸如事业心、 责任感和积极性等方面内容。

第一， 高尚的职业道德观念。

①对教师职业社会定位的认同及其表现敬业意识。

②教师职业目标理想的确立及其表现乐业意识。

第二， 崇高的职业道德精神。

教师的勤业与精业是教师对其职业价值的积极追求和具有崇高职业道德精神的重要表现。

勤业表现为忠于职守， 认真负责， 执行规范， 坚持不懈， 积极进取， 它是实现教师职业功能的基本保证。

精业表现为本职工作的业务纯熟、 精益求精、 不断改进， 它是实现职业劳动最高效益的价值追求。

2.专业情操 教师的专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验， 它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素， 也是教师专业情意发展成熟的标志。

从内容上看， 教师的专业情操包括：

①理智的情操：

光荣感和使命感；

②道德的情操：

责任感和义务感。

第一， 良好的职业道德态度。

教师对职业规则的信奉和职业规范的遵守是教师具有良好职业道德态度的具体表现。

第二， 高尚的职业道德行为 ①知识传授上的道德性， 即以科学、 准确的科学知识和例证等发展学生的身心， 使学生获得对世界的正确认识。

②人格发展上的道德性， 即以公正、 健康、 积极、 向上的思想意识和行为， 教育学生形成良好的人格，以身正而正身。

③思想品德教育上的道德性， 即以道德的方式方法实施道德的教育。

3.专业性向 教师的专业性向是教师成功从事教学工作所具备的人格特征， 或者说适合教学工作的个性倾向。

优秀的教师的专业性向应该具有如下特征：

①有见识；

②有奉献精神；

③有敏锐的洞察力和分析力， 见微知著， 富有预见性；

④有独立性。

不囿于教学的刻板教条、 清规戒律， 勇于实验与创新；

⑤在人际关系中， 耿直、 坦率、 幽默、 诙谐。

4.专业自我 教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、 接纳和肯定的心理倾向。

专题四：

教师成长的周期与规律 一、 教师发展的阶段分析 （一） 学界有关教师发展阶段的代表性研究 弗兰西丝?富勒 4 阶段发展模式：

任教前关注、 早期生存关注、 教学情景关注、 关注学生。

卡茨：

求生存时期、 巩固时期、 更新时期、 和成熟时期。

伯顿教师生涯循环发展理论：

求生存阶段、 调整阶段、 成熟阶段。

费斯勒整体、 动态的教师生涯循环论：

职前教育阶段、 引导阶段、 能力建立阶段、 热心和成长阶段、 生涯挫折阶段、 稳定和停滞阶段、 生涯低落阶段、 生涯退出阶段 司德菲教师生涯的人文发展模式：

预备生涯阶段、 专家生涯阶段、 退缩生涯阶段、 更新生涯阶段、 退出生涯阶段 休伯曼：

入职期、 稳定期、 实验和歧变期、 平静和保守期、 退出教职期。

（二） 有关教师发展阶段的本土性分析 第一阶段， 专业预备期。

第二阶段， 专业形成期。

第三阶段， 专业成长期。

第四阶段， 专业高原期。

第五阶段， 专业更新期。

第六阶段， 专业成熟期。

第七阶段， 专业退化期。

二、 影响教师专业发展的因素分析 （一） 影响教师专业发展的社会因素 1.社会舆论定位 2.教育政策 3.家人的支持程度 （二） 影响教师专业发展的学校因素 1.学校的组织文化 2.教研组（年级组） 3.校长 （三） 影响教师专业发展的个人因素 1.教学反思（是新手教师转变为专家教师的一种方式和途径） 2.教师工作中的需要、 动机和态度 三、 优秀教师的成长规律与发展途径 （一） 优秀教师的成长规律 1.优秀教师及其主要特征 （1） 先进的教育理念。

（2） 扎实的专业知识和合理的认知结构。

（3） 深厚的教学基本功。

（4） 独特的教学个性与风格。

（5） 良好的意志品质。

2． 优秀教师的前提与层次 优秀教师的前提：

合格教师。

优秀教师的初级层次：

教育教学能手。

优秀教师的高级层次：

专家型教师和学者型教师。

优秀教师的最高层次：

教育家型教师。

3． 我国优秀教师成长的规律性特点 （1） 成长以理论为基础 （2） 积极进取， 勇于创新 （3） 重视教学 （4） 倚重科研 4． 我国优秀教师的阶段性成长规律 （1） 参加工作 1 年， 是适应阶段。

（ 立住脚） （2） 到第 3 年左右， 是练就教学基本功阶段。

（ 站稳脚） （3） 到了第 5 年左右， 是形成经验和技能阶段。

（ 站好脚） （4） 在第 5 至 8 年间， 是教师成长的徘徊阶段。

（ 上下求索） （5） 第 8 至 12 年左右， 是教师成名 阶段。

（ 游刃有余） （6） 第 12 年以后的一段时间， 是教师成家 阶段。

（ 大放异彩） （二） 优秀教师的发展途径及其具体方式 1． 基本途径 （1） 职前培养 （2） 入职指导 （3） 在职教育 2． 具体方式 （1） 建立教师专业发展学校 （2） 加强校本培训 （3） 开展校本研究 主要内容主要包括以下几个方面：

学校管理与文化建设（办学理念、 管理模式、 人文环境等）；

新课程教学改革（课堂教学、 教案改革、 作业方式、 考试与评价制度改革等）；

学校教育及家庭教育（学校、 家庭、 社会三位一体 育人模式）；

心理健康教育（心理咨询、 活动课设计、 学科渗透等）；

综合实线活动（研究性学习、 社区服务和社会实践、 劳动技术教育和信息技术教育）。

具体方法主要包括教育叙事、 课堂观察、 教学案例、 教学日记、 教后记等。

专题五：

教师在职教育与专业发展 一、 在职教师的成长需求 （一） 职初期的适应磨合阶段以学习的需求为主。

（二） 热情期的能力发展阶段专业发展的需求 （三） 危机期的职业倦怠阶段心理需求和精神支持 （四） 稳定期的反思创新阶段提供更新的机会， 以利于反思和创新。

二、 在职教师专业发展的激励措施与支持体系 （一） 职初期教师专业发展的激励措施与支持体系 1.激励措施 适当的精神回报 工作自主权与有效性 经常的意见反馈 2.支持体系 （二） 热情期教师专业发展的激励措施与支持体系 1.激励措施 创造合作的机会 重视表扬及奖励 实行教师职级制 2.支持体系 （三） 危机期教师专业发展的激励措施与支持体系 1.激励措施 创建合作的教师文化 倡导教师主体化 缓解教师职业压力 2.支持体系 （四） 稳定期教师专业发展的激励措施与支持体系 1.激励措施 完善的检测评估 积极的目标升华 有效的组织激励 2.支持体系 三、 教师在职教育中存在的主要问题 （一） 重职前， 轻职后 （二） 重理论， 轻实践 （三） 重学历， 轻学力 （四） 重技术， 轻人文 （五） 重统一， 轻个别 四、 教师在职教育的主要方向与策略 （一） 教育体系的制度化 （二） 学校教师的主体化 1.提高中小学教师的自主学习能力 2.加强教师的专业自主能力 3.培养教师的自我反思能力 （三） 课程设置的灵活化 （四） 培训模式的多样化 1.菜单式 教师培训模式 2.校本培训模式 3.教育行动研究模式 4.案例研究模式 5． 院校培训模式 （五） 教育手段的现代化 专题六：

教师评价与专业发展 一、 教师评价的基本趋势与基本模式 教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务， 运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。

（一） 教师评价的基本趋势 1． 在方法和技术上从单纯的定量分析发展到定量分析和定性分析相结合 2． 日益重视被评价者及其自我评价的地位和作用 3． 教师评价将更加重视对教师评价的再评价 （二） 教师评价的基本模式 教师评价的基本模式 【1】 根据王斌华《教师评价：

绩效管理与专业发展》 和《发展性教师评价制度》 书中相关阐述整理而成。

基本模式 奖惩性教师评价 发展性教师评价 概念界定 又称绩效管理型教师评价、行政管理型教师评价 或责任模式（accountability model）， 以加强教师绩效管理为目的， 根据对教师工作的评价结果， 做出解聘、 晋级、 增加奖金等决定。

【2】 Alan Evans John Tomlinson, Teacher Appraisal: A National Approach. UK: Jessica Kingsley Publishers, 1989,p.15. 又称专业发展性教师评价 或专业发展模式（professional development model） ,以促进教师的专业发展为目的， 在没有奖惩的条件下， 通过实施教师评价， 达到教师与学校共同发展、 个人与组织共同发展的双赢结果。

理论基础 1． 我国早期管理思想；

2． 西方早期管理思想；

3． 西方科学管理理论。

1． 人群关系理论；

2． 需要层次理论；

3． XYZ 理论 【3】 X 理论认为， 多数员工的本性是坏的， 他们厌恶工作， 天性好逸恶劳， 尽可能逃避工作；

Y 理论认为， 人不是天生厌恶工作的， 也不是被动的、 懒惰的， 人的行为受动机的支配。

只要工作对人来说是一种满足， 而不是一种惩罚， 人就会努力工作；

Z 理论认为， 企业的利益与员工的利益是一致的， 两者可以融合为一体。

随着 XYZ 理论的发展， 学校组织开始逐步放弃极端的管理思想和方式。

4． 双因素理论；

5． 参与管理的思想；

6． 人本管理的思想；

7． 第八种习惯 【4】 著名管理大师史蒂芬.柯维继《高效人的七大习惯》 积极主动、 以终为始、 要事第一、 双赢思维、知彼知己、 协同效应、 不断更新 之后， 提出了 第八种习惯：

满足员工的内心需要， 发现、 挖掘和激发员工内在的潜力。

理论。

主要特征 1． 旨在保持社会稳定；

2． 由学校当局强行实施；

3． 为评价下属教师收集数据；

4． 评定教师等级；

5． 强调外在动力的必要性；

6． 实施评奖制度和等级工资。

1． 学校领导注重教师的未来发展；

2． 强调教师评价的真实性和准确性；

3． 注重教师的个人价值、 伦理价值和专业价值；

4． 实施同事之间的教师评价；

5． 由评价者和评价对象配对， 促进评价对象的未来发展；

6． 发挥全体教师的积极性；

7． 提高全体教师的参与意识和积极性 8． 扩大交流渠道；

9． 制定评价者和评价对象认可的评价计划， 由评价双方共同承担实现发展目标的职责；

10． 注重长期的发展目标。

评价方向 面向过去：

着眼教师个人的工作表现， 特别注重教师在评价之前的工作表现。

面向未来：

不仅注重教师个人的工作表现， 而且更加注重教师的未来发展和学校的未来发展。

评价目的 奖惩：

通过对教师表现的评价结果做出解聘、 降级、 晋级、 加薪、 增加奖金等决定。

发展：

在没有奖惩的条件下， 促进教师的专业发展， 从而实现学校的发展目标 主要原则 1． 责任原则；

2． 竞争原则；

3． 激励原则；

4． 惩罚原则；

5． 公平原则。

1． 发展性原则；

2． 诊断性原则；

3． 反馈性原则；

4． 民主性原则；

5． 科学性原则。

基本要求 1． 不要把学校等同于企业；

2． 不应一味注重外在奖励；

3． 评价者必须接受专门培训；

4． 克服长官意志， 杜绝暗箱 操作 5． 拓宽绩效管理范围。

1． 与奖惩脱钩；

2． 民主确定评价者；

3． 构建和谐的组织文化；

4． 正确认识发展性教师制度的利弊。

二、 发展性教师评价的原则与过程 （一） 发展性教师评价的原则 1.与奖惩制度脱钩 2． 全员评价和全面评价 3． 全体参与和共同进步 4． 保密性 5． 民主化 6． 定性评价与定量评价相结合 7． 单项评价与综合评价相结合 8． 信息反馈 9． 导向性 10． 科学性 （二） 发展性教师评价的过程 三、 教师档案袋评价的类型及其实施 （一） 教师档案袋评价的类型 过程性教师档案袋、 结果性教师档案袋和展示性教师档案。

（二） 教师档案袋评价的实施 1、 封面 2、 目录 3、 内容 4、 总结 四、 教师发展的自我评价程序与标准 （一） 自我评价的实施程序 1． 前期准备 （1） 建立教师自我评价领导小组。

（2） 制定教师自我评价方案。

（3） 制定《教师自我评价标准》。

（4） 确定教师自我评价的方法。

（5） 开展教师自我评价的培训。

2． 自我评价 3． 征求意 4． 总结经验 专题七：

教育变革中的教师专业发展 一、 素质教育深化改革与教师专业发展 （一） 素质教育对教师的专业素质提出的要求 1. 素质教育要求教师具有更高的师德境界。

2. 素质教育要求教师拥有更加优化的知识结构。

3. 素质教育要求教师具有更加全面的专业能力。

如何在素质教育深化改革的实践中， 不断实现教师自身的专业发展呢？ 1． 教师要在素质教育实践中专业自我成长 2． 教师在素质教育实践中践行专业自主成长 3． 教师在素质教育创新中自觉成长 （二） 素质教育大讨论对教师专业发展更加关注 二、 新课程改革与教师专业发展 1． 促使教师角色发生转变。

（１ ） 由知识传授者转为学生学习的促进者。

（２ ） 由管理者转为引导者。

（３ ） 由学生成绩的评定者转为学生心理健康的维护者、 学生发展方向的指引者。

（４ ） 由教书匠 转为自觉学习者和研究者。

2． 推动教师知识结构得到发展 3． 促进教师专业能力得到提高 三、 学校变革与教师专业发展 个人学习和组织变化必须同时进行， 并且要互相支持。

近年来， 学校教育变革非常重视教师专业的发展，学校变革与教师的专业发展将获得同时进步

教师专业发展制度篇2

教师专业发展制度

随着教育的发展，实现教师的专业化发展已成为教师职业发展的重要趋势。专业性是衡量职业成熟的重要指标，实现教师专业化就是要在专业精神、专业知识、专业能力、专业理论及自我专业意识等方面不断提高和完善，教师的专业发展是一项复杂、长期的、全员性的工作，是一项系统性工程。必须形成远期和近期目标，形成管理制度，以使教师的专业发展有计划、有方向，持续性进展。我校教师专业化发展阶段性发展目标及制度如下：

一、学习与研修

基础教育课程改革是当前中小学教育面临的主要任务，将新课程付诸实施需要经历一个艰苦的过程。而在这一过程中，学校和教师是关键，是基础。要加强新课改有关内容的学习。要把学校统一组织学习、教研组、备课组学习及个人自学结合起来，学习内容：

1．《山东省中小学课程方案》。

2.各学科《课程标准》

3.各学科前沿性知识

4.国内外教育、教学先进理念、方法、案例等

二、开展教师培训

在世界各国的课程改革中，教师的继续教育是备受关注的重要环节。我国教育改革实践经验也表明，如果不能有效地提高教师素质，提高教师的专业化水平，再好的课改方案也难以发挥其优势，因此，必须坚持培训先行，做好全方位、分层面、按阶段分时期的教师培训工作。

1.选送各科教师参加由县教育主管部门组织的新教材培训活动，积极参加课改实验校的教学研讨活动，通过理论学习和教学观摩，转变教学观念，提高自身的教学水平。

2.充分利用各种资源开展培训，如为教师购买书籍、音像制品等，通过文字资料、音像资料、网络资源等鼓励教师开展学习，提高专业知识和理论水平。

3.加强教师的业务培训，采用县级培训与校本培训相结合的形式，学习现代信息技术和教学技巧，鼓励教师进行高一层次学历进修，提升教师的专业知识水平。

三、教育、教学实验研究

全面提高教师素质，必须使教师在观念、行为等方面适应课改要求，因此要鼓励、倡导教学人员在现有岗位上针对工作实践开展教育科学研究，在实践中发现问题，解决问题，以新的理念指导教学，并不断反思教学行为，积累有利于学生发展的教学策略和学生学习策略，克服不适应学生发展的传统教育观念和习惯，倡导集体的智慧和力量，互帮互学、常切磋交流、共同提高。每学年组织教师进行一次课题申报，开展一次案例评比和教育教学论文研讨活动，每个月要求教师学习科研材料两篇，并撰写相应的学习心得，由科研室负责检查，将好的文章及好的学习体会编撰成册。教师要积极进行教学反思，撰写教学后记，由教导处定期检查，并将完成情况纳入年终工作考核的范畴。教师要积极开展课题研究，申报科研成果，教师的教科研能力作为评审骨干教师、优秀班主任等评优活动的一项重要的依据。

教师专业发展制度篇3

东风小学教师专业发展制度

1.理解小学教育工作的意义，热爱小学教育事业，具有职业理想和敬业精神。

2.认同小学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。

3.具有良好职业道德修养，为人师表。

4.具有团队合作精神，积极开展协作与交流。

5.关爱学生，重视学生身心健康发展，保护学生生命安全。

6.尊重学生独立人格，维护学生合法权益，平等对待每一个学生。不讽刺、挖苦、歧视中学生，不体罚或变相体罚中学生。

7.尊重个体差异，主动了解和满足学生的不同需要。

8.信任学生，积极创造条件，促进学生的自主发展。

9.激发学生的求知欲和好奇心，培养学生学习兴趣和爱好，营造自由探索、勇于创新的氛围。

10.引导学生自主学习、自强自立，培养良好的思维习惯和适应社会的能力。

11.富有爱心、责任心、耐心和细心。

12.乐观向上、热情开朗、有亲和力。

13.善于自我调节情绪，保持平和心态。

14.勤于学习，不断进取。

15.衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。

16.掌握小学教育的基本原理和主要方法。

17.掌握班集体建设与班级管理的策略与方法。

18.合理利用教学资源和方法设计教学过程。

19.营造良好的学习环境与氛围，激发与学生的学习兴趣。

20.将现代教育技术手段渗透应用到教学中。

21.建立良好的师生关系,帮助学生建立良好的同伴关系。

22.有效管理和开展班级活动。

23..妥善应对突发事件。

教师专业发展制度篇4

教师专业发展阶段

摘要：教师的专业发展过程，不仅指教师在高等院校接受职业教育的过程，而是指教师作为一名教育者的终身发展的过程，包括职前教育阶段与职后教育阶段。研究教师专业发展的阶段及内涵，不仅可以为职前教师教育的课程设置、教学改革提供帮助，而且对推动在职教师专业发展的实际工作也具有重要的指导意义。笔者利用文献统计法，首先分析我国学者关于教师专业发展阶段研究数量；
在现有的文献上论述教师专业发展的起源和阶段以及主要的代表人物和主要观点；
接着进一步分析我国关于教师专业发展阶段研究存在的不足及研究趋势。本文通过中国知网，以“教师专业发展阶段”为检索词，利用文献计量法对中国知网上2000--2014年，我国关于教师专业发展阶段文献数量分布情况进行总结。

一、我国教师专业发展阶段研究的文献数量分布（见表一）：

表一

从上表我们可以看出，自2001--2014年我国关于教师专业发展阶段的研究呈上升趋势，特别是2006——2012年期间，这一阶段的得益于我国新课改的实施。这些研究主要涉及教师专业发展研究的背景缘起、内涵、内容、发展方式、教育信息等技术条件的支持、教师专业发展对教学改革的支持等方面。统计显示，教师专业发展研究领域的期刊非常集中在《教育发展研究》、《中国教育学刊》、《全球教育展望》、《教师教育研究》等10家期刊。国内教育界核心期刊的广泛发文势必引起教育界对教师专业发展研究的关注，从某种意义上催生和促进了该领域的研究，为教师素质提高作出了巨大的贡献。

2、教师专业发展阶段的起源和代表人物及其主要观点

教师发展的研究始于60年代末的美国，兴盛于79—80年代的欧美。这是由于随着教育改革浪潮的兴起，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用。而教师作为从事教育教学工作的专业人员，通常要经历由不成熟到相对成熟的发展过程，需要通过不断的学习与实践来提高专业水平。

国外研究：

（一）20世纪60年代，美国学者弗朗西斯.富勒提出的教师关注阶段论。

为改进教师教育，美国得克萨斯大学学者弗朗西斯·富勒于1969年编制《教师关注问卷》，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭，富勒在总结自己与助手的这一研究及其它相关研究的基础_L，提出了在成为教师过程中教师关注的4阶段发展模式。她认为，“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”。这过程具体包括4个阶段:教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。

表2

（2）美国学者卡茨的教师专业发展的四阶段理论

1972 年，美国学者卡茨采用访谈和问卷法对教师培训和发展进行研究，提出教师发展时期论。该理论把教师专业发展分为四个阶段: 求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。

表3

（三）费斯勒的教师成熟发展循环论

费斯勒在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为8个阶段:职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。其中个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人脾气或气质因素、嗜好等;职业背景因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织。

（4）l989年，美国学者司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯的“人文发展模式”。

司德菲将教师专业发展划分为五个阶段，预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。司德菲提出，教师在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。司德菲认为，管理者、教师等可采取积极的措施渡过退缩生涯阶段的低潮期、停滞期，从而在更新生涯阶段继续发展、成长，这对费斯勒理论的不足进行了弥补。

（五）惠泊曼的教师专业发展阶段论

惠泊曼在对160个瑞士教师专业成长生活阶段的研究成果基础上,依据教师教职生涯不同阶段的发展主题,提出了教师专业发展阶段论，即“生存和探索阶段—稳定阶段—试验和多样化阶段(新生、再评价)—平静从容阶段—保守阶段—不投入阶段”的理论。

国内研究：

我国对教师专业发展阶段的研究约始于20世纪80年代，林崇德、申继亮等人从认知心理学角度，叶澜等人从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化的理论框架，为我国教师专业发展阶段研究奠定了理论基础。白益民把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶段，对教师专业发展阶段做出明确界定。钟祖荣从教师素质和工作业绩角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段。罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设, 以职业成熟度为标准, 把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”。笔者具体列举王秋绒、徐碧美、张松多对教师专业发展阶段的看法。

（一）1991年，中国台湾学者王秋绒对教师发展阶段作出划分。

首先，分为三个大的阶段: 师范生阶段、实习教师阶段和合格教师阶段。然后，师范生阶段又包括探索适应期、稳定成长期、成熟发展期；
实习教师阶段包括蜜月期、危机期、动荡期；
合格教师阶段包括新生期、平淡期和厌倦期。

（二）香港学者徐碧美女士的专业成长阶段的多个变式

徐女士主要借鉴惠泊曼的教师专业发展阶段理论，在《追求卓越—教师专业发展案例研究》一书中对教师专业发展阶段作了如下论述。

表4

（三）国内学者张松多的骨干教师专业成长阶段论

张松多在其文章《教师职业生涯发展与设计理论》中将骨干教师的专业成长过程分为四个阶段。

表5

3、我国教师专业发展阶段研究存在的不足

（1）研究尚处于探索阶段，很多研究成果停留在经验总结阶段。

通过对研究成果的数量统计和文献类型的统计可知，现有研究成果总量虽有增长，但远不及发展成熟的领域。因此，需要在已有研究的基础之上，进一步深化研究，以充实和完善该领域的研究，使之系统化、理论化。

（2）从我国对教师发展阶段的研究状况来看，有两点局限性。

第一，无论理论研究、定性分析，还是问卷调查、定量研究，多基于不同样本大小的某个教师群体，以个人作为研究对象的少。第二，在教师的职业生涯中，学校、管理机构发挥的作用得到较多关注，而教师本人的主体地位被忽视，对教师发挥的主观能动性认识不足。因此，选取有代表性的教师作为个案，考察社会、学校、家庭等多个影响因素，结合其个性特点，进行深层次的研究和分析，甚为必要。另外，教师职业生涯是教师作为发展主体不断超越自我、实现自我的过程，是教师本身自觉、能动的可持续发展过程，对教师自主专业发展进行研究，既能拓展教师发展阶段的研究深度与广度，又有利于教师积极获得专业成长、顺利度过职业生涯。

（3）“教师专业发展研究仍存在一些问题,缺少沿着时间维度对教师专业发展诸方面进行综合分析的研究。

现有的研究,要么从某一个角度对教师专业发展过程进行描述式研究，缺少对专业发展自身构成因素内在轨迹和外在影响因素作用的分析；
要么忽视教师自身在专业发展中的作用。在对教师专业发展过程的研究中，没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考虑；
在促进教师专业发展的研究中，既没有探讨教师自觉地对自我专业发展的责任问题，也没有探讨对教师的后续专业会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下，教师的自我专业发展更为有效。”

（4）教师专业发展阶段评价过程中忽视教师自己评估自己的专业发展阶段。

专业发展过程虽然分为不同的阶段，但随着社会的急剧发展对教育和学校造成的冲击，发展的各阶段并不是完全按顺序进行。有些学校的教师年龄结构和层次结构已经出现断层，新教师在还没有渡过探索阶段时就已迈入了保守阶段,他们一方面尽力去适应新环境，仿同龄人的教学和管理；
另一方面因无章可循,压力过大而固守自己的教学观念和教学方式,害怕新的变化。更加严峻的是有些学校没有为教师创设良好的学习环境和管理环境,使教师过早进入职业倦怠期。

四、我国教师发展阶段研究的发展趋势

（1）从一元到多元:研究范式和方法的多元取向

我国关于教师专业发展阶段研究的范式，同20世纪以来教育研究的总体范式转换一样，也经历着从一元到多元的转换过程。“教育研究范式经过了哲学思辨、类推—演绎、科学—实证、人本主义的发展历程，它们都有自己的优势，与各种研究范式相互补充、相互融合，未来的教育研究范式必然是由一元的研究范式占主流地位转向多元的研究范式共存,从而实现对教育研究对象的全面理解与把握。”随着教师专业发展研究的深入，教师专业发展面临从宏观到微观、从外部因素到内部因素、从个体到群体、从静态到动态、从政策到实践等各种复杂的情形。因此，必须倡导一种多元的教育研究范式相互补充、相互融合，便于对相关问题进行全面的理解、把握和推进。

（2）从外在到内在:研究视角的多维

从研究者的视角考虑,主要经历从关注教师专业发展内涵、结构,到关注教师专业发展的影响因素、途径和策略研究,以及到对前研究的反思批判等过程。从政府行为考虑,我国师范教育体制经历了三级师范向一级师范转型,师范教育从封闭型向开放型转型,职前培养和职后培训一体化这样几个转变过程。最初意义上的教师专业化,即是一种教师职业的社会化过程,“不仅‘师资培育’己经逐渐发展成为‘专业教育’的形态,在职教师的持续专业发展也已变成一种‘常态性’的期望,教师专业发展成为传统的‘师范教育’与‘教师在职进修’概念的整合与延伸”。

（3）研究内容不断细化，研究范畴上，被关注的影响因素不断增多，研究层次向更微观的层面逐步深入。

研究将教师的专业水平概括为新手、胜任、能手、专家等几个级别，其中，对“新手”向“能手”转变的研究较多；
教师职业生涯被总结为职前期、稳定期、高原期、将退期等几个阶段，其中，“高原期”到“将退期”逐渐得到研究者的关注，此阶段教师心理和水平基本都呈现出一定程度的回落。尽管对教师专业水平和职业生涯阶段的划分有不尽相同的见解，但教师专业发展阶段的规律性却是一致的，即教师总是从不成熟到逐渐成熟直至成为专家，其间的发展不是线性的、单向度的和一直向前的，而是有波折乃至倒退或停滞不前的，是有高潮、有低谷的动态发展过程。

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