乡村振兴战略下涉农职业教育“课堂革命”的实践透视及行动路向
时间：2023-11-05 16:10:02 来源：小苹果范文网 本文已影响 人 
瞿晓理
职业教育具备“下沉农村，服务农业，培育农民”的积累性优势。我国每年的中央一号文件，都会对职业教育发挥服务“三农”的独特优势提出要求。2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》指出“服务乡村振兴战略，为广大农村培养以新型职业农民为主体的农村实用人才”；
2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出“支持办好面向农村的职业教育，强化校地合作、育训结合，加快培养乡村振兴人才”。在百年未有之大变局之际和接续全面推进乡村振兴的背景下，职业教育的乡村实践必定要作出各种变革，其中“课堂”是革命的主场域，关系到职业教育服务乡村振兴能否落地落实。
涉农职业教育面向“三农”的主要价值在于“为农村和农业的发展，提供人才和技能的支撑”，而判断这个价值的实现依据来自两个方面：一方面，是否耦合“乡村新经济、新产业的农情趋势”；
另一方面，是否契合“新农人在新时代的学情特征”[1][2]。当前，我国正处于从“脱贫攻坚”走向“乡村振兴”的历史转折期，“农情”和“学情”都在发生深刻的变化，驱使着涉农职业教育课堂的变革。
（一）农情：乡村产业趋向“智数化、生态化及多样化”
涉农职业教育“课堂革命”的驱动力之一，源自“农情”在新时代的转变。党的十九大提出实施乡村振兴战略，从不同层面对我国农村建设的提档升级提出了明确要求，其中，“产业兴旺”是乡村振兴总体要求的首要任务。随后，国家围绕“产业兴旺”的目标，聚焦“农业科技园”“数字乡村”“休闲农业”“生态农场”等先后出台了一系列建设规划，凸显了乡村产业的转型趋势：一是智数化，即引入以人工智能、数字科技等为代表的新技术，赋能农业转型升级，推进乡村产业高质量发展；
二是生态化，即构建环境友好型和资源节约型的技术体系，推动乡村产业的绿色循环发展；
三是多样化，即开拓城乡一、二、三产业融合发展的道路，打造农业全产业链，多门类培育乡村新业态，增强乡村发展的新动能[3]。
“产教融合”是职业教育课堂教学改革不可或缺的元素。乡村振兴战略下，农村产业呈现的“智数化、生态化及多样化”趋势，意味着涉农职业教育课堂要重塑其“产教融合”的教学行动路径。首先，从“产教融合”的起点价值来看，乡村课堂的教学和培训不再局限于“扶贫帮困”的价值导向，更应该侧重乡村产业和人口的可持续发展。其次，从“产教融合”的过程维度来看，涉农课堂的教学目标、教学内容、教学资源、教学方法及教学流程等，都应依据乡村产业发展的新技术、新业态、新模式的趋势，实施重塑和更新。最后，从“产教融合”的成效指向来看，涉农职业教育的课堂育人成效所指向的领域，将从第一产业拓展为一、二、三全产业。由此可见，“农情”在新时代的转变，赋予了涉农职业教育课堂教学新的内涵，是其实施“课堂革命”的第一重驱动逻辑。
（二）学情：乡村劳动力转向“多元化、职业化及市场化”
参与乡村建设和发展的劳动力，是涉农职业教育课堂的主要教学对象；
“农情”随时代发生巨变，乡村课堂的“学情”也在迭代更新，具体表现为：第一，劳动力结构趋向“多元化”。自改革开放以来，多种因素促使农村劳动力的构成从“单一农民”趋向“多元群体”，返乡就业创业的农民工、大学生、退伍军人以及土生土长的农民群体等，都是如今集聚在乡村的劳动力人口[4]。第二，劳动力属性呈现“职业化”。一方面，现代农业的发展，拉长了农林牧渔的产业链，使从业人员的分工更加精细化，让众多务农人员细耕特定的产业领域；
另一方面，乡村产业的多样化发展，催生了诸多乡村新职业，使得乡村人口的生计方式呈现“职业化”特征。第三，劳动力配置走向“市场化”。农村生产力的进步，释放了大量农业劳动力，这些富余劳动力转移至非农领域，促使劳动力的分布、结构及价值都以就业市场为主导。
乡村人口的“学情”转向“多元化、职业化及市场化”，促使涉农职业教育课堂越来越重视“分层分类”“实践导向”及“可持续发展”等教学理念，相应的“教师”“教材”和“教法”改革越来越被强调。首先，作为课堂内与学生互为依赖的关系体，因“学情”的转变，“教师”的角色将被赋予更高、更多的要求，即教师不仅是涉农知识和技能的教练员，还是乡村振兴战略下价值和观念的引导员，更是“新农人”职业选择和就业过程中的咨询员。其次，作为职业教育课堂的基础性支撑，因“学情”的转变，“教材”将更加注重“新内容”和“新形态”，以满足新时代乡村人口的多元教育诉求，以激发他们的学习动力，提升他们的学习效率。最后，“学情”的变化，呼唤涉农职业教育课堂必须打破固化模式，采用“多样的教法”以契合“多元的群体”，例如采用“实用的教法”以对接“真实的职业岗位”，采用“灵活的教法”提升“群体的市场适应性”，等等。
为了紧跟“农情”趋势、契合“学情”变化，我国涉农职业教育在“课堂革命”方面开展了一些探索，可以归纳为以下三种实践类型。
（一）“田间地头”作课堂
职业教育的课堂教学，强调“真学、真练、真做”，这就要求课堂教学场所具备真实生产的功能。基于上述理念和要求，部分涉农职业技能培训机构纷纷尝试将“课堂教室”搬入“田间地头”[5]。例如，上海嘉定区农业技术推广服务中心，依托主管部门所在辖区的农田等生产资源，探索构建了“以生产农田为主课堂”的培训模式，让每个学员能零距离接触各类农产品，确保他们能够习得各种农业技能。而对于生产性农田资源并不丰富的职业院校，则典型地探索出了另一种模式：“教室+田间”的混合课堂[6]。例如，浙江金华九峰职业学校，以校内各涉农专业为单位，建立“农田生产队”，利用集中实训和寒暑假时间，让学生带着在学校“教室内、书本上”没有理解的问题深入农村，在农田里探索解决这些问题。
“田间地头”作课堂的实践改革，首先打破了涉农职业教育“传统教室”的教学模式，既拓展了课堂教学的场域，也为丰富课堂教学素材、转型课堂教师角色、升级课堂教学方法等奠定基础及创造更多可能。其次，把课堂搬入“田间地头”，使得涉农专业的理论与实践紧密相联，能保证课堂教学紧跟乡村产业链的变动，丰富学生一线实践经验，增强涉农职业教育的实效性。此外，“田间地头”的课堂还加强了师生互动，让学生将在学习过程中遇到的问题直接反映在农业生产中，教师对具体的“农情”和“学情”的把握将更加精准，传授的知识和技能也更富有针对性。
（二）“乡土匠人”进课堂
“工匠精神”是职业教育的灵魂，将扎根于乡村一线的“能工巧匠”引入课堂，是当前涉农职业教育“课堂革命”常见的一类实践行动。例如，河南经贸职业学院开展了“匠人进课堂”改革实践，即学校基于本地乡间传统的制陶产业设置课程，引入当地国家非遗制陶大师变身课堂教师，将课堂打造为“大师工作室”，使学生在课上能沉浸式体验、学习乡村工艺产品的开发设计和加工过程，让乡村“老手艺”在这些“新农人”手中获得新生[7]。当然，职业教育课堂上的“乡土匠人”并非仅限于那些“名工名匠”，众多“田秀才”“农创客”“土专家”都可成为课堂上的“大师傅”[8]。例如，福建安溪县基于“政府主导、职校主办”设立“农民讲师团”，吸纳当地的制茶能手、养殖大户、乡镇专技人员等为讲师团成员，深入全县24个乡镇的农民职业技能培训课堂，传授农技、指导农活、宣传农政，助推了区域及周边乡村的产业兴旺。此外，众多职业院校和技能培训机构还依托互联网技术，课堂连线乡土匠人或者录制匠人的微课视频，以辅助课堂教学，实现乡村技能的传承和创新[9]。
“乡土匠人”进课堂的模式，是从课堂教学主体的教师侧展开的一类实践改革，体现了以下价值：一是扩大了“乡土技能”学习的受众范围，打破了乡土工匠“师傅带徒弟”的传统技能学习形式，更好、更广地传承乡土技能和文化的同时，实现了乡村振兴战略下对“现代学徒制”的探索。二是推进了职业教育在乡村实践的“产教融合”，跳出传统课堂“师生关系”的框架，将其置于乡村产业背景中，赋予了课堂师生关系新的内涵。三是构建了职业教育“工匠精神”的最佳传播途径，乡土匠人“现身”职业教育课堂，既能传道授业以提升学生的实践能力，还能潜移默化地将自身吃苦耐劳、开拓进取、精益求精的工匠行为融入学生技能学习的过程中，实现乡土匠人精神的时代延续。
（三）“风土农情”融课堂
将“风土农情”有机融入课堂教学，改造教学中的各类要素资源，是大部分涉农职业教育“课堂革命”的现有之举，常见的举措有：一是打造“乡风乡貌”的课堂教学环境，将教学场地模拟布置为乡村生产经营场所，或是以乡村生产元素作为装饰，让学生获得沉浸式的学习情景[10]。二是植入“乡村振兴”的课堂教学案例，将乡村振兴战略中农村、农业、农民的相关素材改造为教学案例，进一步阐释和活化涉农专业的知识、技能及素养，让学生看明白、学明白，并深度理解乡村振兴战略的意义和价值[11]。三是采用“三农生产”的课堂驱动项目，将涉及三农生产的真项目、真任务，改造为教学项目和任务，通过项目驱动，让学生逐步掌握涉农专业真实生产中的技能，使课堂教学对接生产岗位[12]。
“风土农情”融课堂的教学改革是职业教育面向“三农”的典型实践。一方面，“风土农情”的相关素材融入课堂环境、案例和项目，丰富了涉农职业教育课堂的教学资源，增强了课堂面向“三农”的针对性和实用性，为学生成长为乡土职业人才提供了基本经验。另一方面，“风土农情”的相关素材在职业教育课堂中还发挥了“课程思政”的作用：以乡风乡貌的淳朴感染学生，以乡村振兴的案例激励学生，以三农生产的项目驱动学生，最终根植厚培学生的三农情怀，塑造他们扎根乡村的职业愿景。
（四）涉农职业教育“课堂革命”实践类型的比较
上述涉农职业教育“课堂革命”的三类实践类型，是涉农职业教育在“课堂”层面展开的改革和探索。但这些实践并不是孤立实施的，部分举措的叠加合力，是同一课堂中从不同角度对教学改革的推进。比如：全程以“田间地头”作为教学场所的举措，一般也将结合“三农生产”的驱动项目，以推进“真学”和“真做”；
将教学课堂引入“名工名匠”工作室的举措，既让“乡土匠人”走进了职业教育课堂，也完成了教学环境资源的“乡风乡貌”改造。同时，从三类主要实践类型的具体描述中可以发现，同一类型的实践也探索了多种典型改革举措，主要原因在于不同类型的职业教育机构，其课堂教学的支撑资源和实施条件存在差异；
各类实施机构依据不同的资源和条件，设计和探索了不同的课堂改革举措。涉农职业教育“课堂革命”实践类型的比较见表1。
表1 三类主要实践的归纳
涉农职业教育“课堂革命”既有的实践，一定程度彰显了职业教育兴旺乡村产业的实力担当。但对照“农情”和“学情”双重转型的诉求，这些实践还存在不足，也使得涉农职业教育“课堂革命”面临着各种困境。
（一）新型农业经营主体的课堂缺位，成为“课堂革命”的堵点
“农情”的“智数化、生态化和多样化”趋势，催生了“新型农业经营主体”的出现。新型农业经营主体，主要包括农业科技园、家庭农场（庄园）、农民合作社及社会化服务组织等，它们是发展现代农业的生力军。涉农职业教育的核心任务是培养新型职业农民，为新型农业经营主体提供人才支撑。因此，新型农业经营主体应当进入涉农职业教育课堂，并作为课堂教学中“产教融合”的载体，以保证涉农职业教育培养的人才“无缝对接”乡村产业的需求。但是，从上述三类涉农职业教育“课堂革命”实践情况来看，鲜有基于“新型农业经营主体”的课堂探索。主要原因在于，当前乡村地区联结产业链和教育链的纽带还比较窄，乡村“产教融合”的程度并不深，导致涉农职业教育课堂对接乡村产业的形式比较单薄，造成新型农业经营主体的课堂缺位。
（二）部分乡村人口的内生动力不足，成为“课堂革命”的痛点
乡村“学情”的“多元化、职业化和市场化”特征，对涉农职业教育供给的“适应性”提出了更高要求；
除了要“适应”乡村就业市场的需求，更要“适应”乡村人口复杂诉求。而乡村人口的复杂性，呈现在不同学习能动性的群体：既有积极上进的乡贤能人，也有思想陈旧的保守人群，甚至还出现了农村躺平青年[13]。其中，乡贤能人虽然自身能力素养良好，学习诉求强，但对教育培训和职业规划有着高标准的诉求。对于乡村保守人群来说，由于缺乏对新技术、新工具及新业态的深刻认知，他们不愿意改变传统的农业作业模式及生计方式，对职业教育的培训和学习持观望态度，并且这部分群体占比较高。而农村躺平青年，更是乡村发展中出现的异质群体，虽然数量不多，却是乡村劳动力在市场化转型过程中无法应对外来压力的极端表现[14]。既有的涉农职业教育课堂改革实践，是以教学对象具备良好的能动性为前提，主要面向职校在校学生及部分积极能动性强的乡村人群。如何运用“教育工具”激活“保守人群”及“躺平青年”的学习主动性，激发他们的内生学习动力，是需要进一步探索的问题，也是推进涉农职业教育“课堂革命”的一个痛点。
（三）乡村振兴素材的非系统性改造，成为“课堂革命”的弱点
将乡村振兴的各类素材改造为课堂教学中的案例、任务及项目等，已经成为当前涉农职业教育课堂实施中的一项重要举措。但是从整体来看，面向“三农”的职业教育素材资源呈现“碎片化”的分布状态：一是缺少平台抓手。我国教育信息化发展二十多年，成功探索了依托现代信息技术的“三个课堂”[15]，提升了农村教育资源的质量，但这仅仅面向于义务阶段的教学课堂，而涉农职业教育课堂资源的数字化转型还处在起步阶段，尚未构建一个全国性教学资源平台，尚不能集聚当前面向“三农”的优质教育资源。二是缺乏系统设计。既有课堂实践中虽然已经积累了将大量乡村振兴素材改造的教学资源，但大部分资源都是边探索边改造获得的，导致资源分布比较散，缺乏系统逻辑串联。此外，一些热门的乡村振兴素材，还存在“同质化”的重复改造。这些问题，拉低了涉农职业教育课堂的效率，成为“课堂革命”推进中的弱项。
（一）全程对接，打造产教深度融合的乡村产业课堂
涉农职业教育“课堂革命”的实践堵点，很大程度在于乡村“产教融合”的浅层性，也是“课堂教学”与“农情特征”不完全耦合的表现。疏通实践堵点，打造产教深度融合的乡村育人课堂，是职业教育助力乡村产业兴旺的最终落脚，应遵循“自上而下”的设计框架，并且在实施全过程中实现五个方面的对接：第一，“课堂教学目标”对接“乡村产业需求”。基于“培养更多爱农业、懂技术、善经营的新型职业农民”战略要求，系统性地分解、选择并细化面向乡村人口的课堂教学目标。第二，“课堂内容体系”对接“乡村产业体系”。基于乡村振兴战略的“农业全产业链”及城乡一、二、三产业的融合式发展要求，重塑涉农职业教育课堂所传授的知识和技能体系，通过集聚集成不同涉农专业的课堂教学内容，实现对现代乡村产业体系的全覆盖。第三，“课堂教学形式”对接“乡村产业组织”。新型职业农民在不同的经营模式下，构成了不同组织形式的新型农业经营主体，成为乡村振兴发展中的产业主体；
基于现代农业的经营组织模式，重构涉农职业教育的课堂组织形式，将会提升职业教育“以农教农”的课堂成效。第四，“课堂任务编排”对接“乡村工作流程”。随着智能化和数字化的融入，乡村产业的传统工作流程将被颠覆；
基于乡村智数化的工作流程，构建涉农职业教育课堂学习的任务编排，是对课堂学习技能的有机串联，将有助于课堂学习成效的整体反馈。第五，“课堂教学评价”对接“乡村工作评价”。采用乡村产业工作中实际的评价体系和评价标准，开展课堂教学成效评价，是从结果层对涉农职业教育课堂教学的改革。
（二）多元分类，构建价值激发动力的新农人课堂
乡村人口构成的复杂性和多样性，使得他们在“技能学习”上的内生动力迥异，也是当前涉农职业教育课堂改革的痛点。“技能学习”所带来的价值，是否吻合“学情”的诉求，是激活不同乡村群体能动性的关键。因此，涉农类职业教育的课堂，应该强调“价值引领技能”的育人理念，并构建分层分类的价值引导体系。
第一，针对“乡贤能人群体”，要构建“新科技引领新发展”为主导价值的课堂。以返乡大学生、农创客、田秀才等为典型代表的“乡贤能人群体”，他们立志扎根乡村，是乡村振兴战略中的生力军，具备较强的内生活力；
在这一类群体的课堂教学中，通过树立“新科技引领新发展”的价值观，激发教学对象的创新能力，让这些“乡贤能人”获得更强的动力去追踪、发现及掌握涉农的新技术，起到示范带头作用，引领乡村的新发展。
第二，针对“农村保守人口”，要构建“新技术带来新收益”为主导价值的课堂。过去乡村课堂的教学和培训，在“扶贫帮困”的攻坚目标下，让很多农村人口对职业教育的价值认知停留在“增长短期的经济收入”上，而忽视自身及乡村产业“可持续性”的收益问题。在课堂教学中，通过塑造“新技术带来新收益”的价值理念，让“农村保守人群”在新收益的驱动下，触发他们的课堂学习主动性，淘汰陈旧的产业技术、打破传统的生计模式，积极掌握新技能、获得新收益，实现由“传统农民”到“新型职业农民”的升级转型。
第三，针对少部分“农村躺平群体”，涉农的职业教育课堂也要积极筹划应对措施，构建以“新业态催生新需求”为主导价值的课堂。“农村躺平群体”虽然是乡村现代化发展过程中的异质现象，但有研究表明“躺平”不代表“没有追求”，“躺平”本质是农村人口的职业理想与现实生计产生矛盾，不能获得平衡而做出的“回避性”行为[16]。
因此，在涉农职业教育的课堂教学中，针对这类群体则应通过确立“新业态催生新需求”的价值表达，让“农村躺平群体”看到职业的新选择和新机遇，进而在更大范围内去平衡理想和现实，并从中树立改变现状的信心、获得改变现状的动力，切实转型为乡村振兴发展中所需的人力资源。
（三）创新支撑，建设科技提质增效的乡村智数课堂
当前，涉农职业教育课堂素材和资源的散状分布，是课堂改革中的弱项。而大数据、人工智能、云计算、物联网及元宇宙等新科技的不断涌现，将推动着职业教育课堂中各类要素的革新。本文聚焦当前高热度的几类创新技术，从技术应用角度对涉农职业教育课堂改革的行动可能，提出设想。第一，课堂场域的创新。涉农职业教育的课堂场域，不仅是“师生互动、技能学习”的场所，也应体现“农作生产、乡村经营”的特征。基于AR、VR等技术植入“元宇宙”虚拟平行空间的应用场景[17]，在课堂上能实现不同季节、气候、地理及人文等因素的直观性教学，将在一定程度上解决教学受乡村产业资源、师资、场所及作业周期等方面的限制问题。第二，课堂资源的创新。涉农职业教育课堂资源的改造和创新，本质也是智慧农业的趋向体现。首先，借助机器学习、神经网络等大数据智能算法，设计涉农职业教育课堂资源的类别框架和关联逻辑；
其次，依托于数字、AI及物联网等技术，打造涉农课堂资源的新形态和新载体。以此实现乡村产业资源与教学课堂的有效联结和有机融合，提升教学资源的集聚度、共享度及外溢度；
还能依据各类算法，分析三农人口不同的学习诉求和特征，实现资源的精准推送，助力课堂教学的分层分类。第三，课堂教法的创新。针对不同能动性的乡村群体，用互联网媒体、人机交互、智能机器人等新技术和新设备，打破固定的教学流程，创新涉农课堂教学的驱动、活动及互动等模式，用新科技帮助教师和学生共同创新课堂的教法，使课堂教学生动而富有个性，以此激发乡村人口的创造性和主动性。第四，课堂评价的创新。选择多类技术和算法，诸如体感捕捉、机器学习、大数据检索挖掘等，可以有机融汇学校教师、乡土匠人、新型职业农民等多元的评价数据，使课堂评价立体化；
可以有机串联学生在不同阶段、不同周期的乡村产业生产中的学习数据，使课堂评价连续化；
针对学生在不同农业生产环节的学习情况，能够及时地诊断和反馈，并给出进一步改进的建议和计划，使课堂评价系统化。
