“大概念”视域下单元整体教学的设计——以三年级下册“解决问题的策略”单元教学为例
时间：2023-11-05 16:10:02 来源：小苹果范文网 本文已影响 人 
江苏省南京市晓庄小学 刘珍妮
“大概念（Big Ideas）”，也有人将其译为大观念、大观点等，是可以让知识之间的迁移和应用变得更为高效的、最终使知识之间具有更强相关性的核心概念或命题。
“大概念”视域下的单元整体教学将现行教材划分的单元定为最小教学单位，首先在“大概念”视角下找到单元整体中将外部活动经验向内转化为更为高效的、最终使知识之间具有更强相关性的核心概念或命题，再经过系统的统筹和安排，合理安排课时内容，使单元之间的知识建构成一个相互关联的整体，最后在教学中以整体渐进的方式推进。
下面将以苏教版数学三年级下册“解决问题的策略”单元为例，谈谈大概念视域下单元的建构与实施。
“大概念”视域下单元整体教学的设计应该强调课程的结构化，强调对问题的深度理解。王瑞在《基于大概念的“减数分裂模型建构”教学实践》中认为，在新授课教学中，“教师的‘教’可以由上往下，以大概念引领教学设计，精选事实性证据支撑各个等级的概念，并以此统筹教学过程。“大概念”视域下单元整体教学的基本设计思路至少应包含四个步骤：设计大概念、分解大概念、建构大概念和完善大概念。
（一）设计大概念：整体把握教材，确定核心目标
大概念的确定是设计单元整体教学的首要任务，它需要覆盖和服务于整个单元，帮助教师聚焦要点，帮助学生形成“大”学习观，培养学生自主构建的能力。在具体的设计中，教师要在准确把握课程标准、分析学情和深度理解教材的基础上，抽象概括出大概念。
数学课程标准明确了“问题解决”的目标：“获得分析问题和解决问题的一些基本方法，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识。”三年级下册“解决问题的策略”是从问题想起的策略，相比于“从条件想起”的顺向思维策略，“从问题想起”的基本思路是由“果”索“因”、逐步推理的过程。三年级学生已经能解决两步计算的实际问题，能根据问题分析出数量关系，知道先算什么，只不过思考的过程还未上升到“从问题想起的策略”，还不能把零散的解决问题的经验归为解决一类问题的经验。因此，我们确定本单元的核心目标就是掌握“从问题想起的逆向思维策略”，可以把这个核心目标作为本单元的大概念。
（二）分解大概念：回归教材内容，细化单元目标
引入大概念具有高度的抽象性和概括性，不便于学生直接理解，因此教师要完成对大概念的深度理解及逐步建构，并要回到教材中去，将核心目标具体化为预期可见的单元目标。
三年级下册“解决问题的策略”在设计单元目标的时候，参照数学课程标准中的四维目标，我们可以从四个维度对大概念进行描述：一是“知道什么”，即学生要知道从问题出发确定解题思路的过程与方法；
二是“理解什么”，即学生要理解从问题出发确定解题思路的主要理由；
三是“能做什么”，即学生能够运用“从问题想起的逆向思维策略”去解决生活中的实际问题；
四是“想做什么”（涉及情感、态度与价值观），即学生内化了“从问题想起的逆向思维策略”，灵活地在生活中根据需要运用从问题想起的策略，加深策略体验。
（三）建构大概念：分布落实目标，形成知识结构
单元整体教学追求大概念的聚焦，无论是一节课还是单元整体教学，都应该围绕大概念，具有延续性和统领性。教师在把握单元目标之后，要根据教材内容之间的联系，在课时教学中做到逐步深入式推进，进而实现学生大概念的构建。建构大概念需要经过以下两步：
1.理清课时关系，分步落实目标
一是打造“种子课”，教师要让学生在单元整体学习的过程中掌握最基础的单元知识，埋下一颗“种子”。二是打造“生长课”，教师要让学生自主学习，以“种子课”中学到的东西为基础，逐步完善知识的“枝叶”，从而形成对单元知识的整体认识，更有甚者还可以达到以知识生出知识的境界，真正实现知识的“成长”。三是重视综合拓展与整体练习，教师要引导学生综合运用所学过的知识点，形成更为完整的思想体系，并以此为标准解决接下来的作业以及生活中遇到的各种问题。
在教学“解决问题的策略”这一内容的时候，教师就可以依据这样的方式层层递进，帮助学生逐步掌握从问题想起的逆向思维策略。首先，给学生埋下“种子”，通过例题及类似题型让学生知道并尝试掌握从问题想起的解题思路；
其次，打造“生长课”，让学生通过变式题继续思考解题思路，再进行整理规划，逐步积累解决问题的经验，从而掌握从问题想起的策略；
最后，通过综合拓展与整体练习，学生内化从问题想起的策略，从而举一反三地解决问题。
2.围绕核心目标，形成知识结构
美国教育家杜威认为：“教育即经验的不断改造与重组。”当经验与结构化认知相遇时，就会焕发出蓬勃的课堂生机与活力。“种子课” “生长课”和“练习课”的系列教学是为了让学生理解、掌握“从问题想起的策略”，到最后内化“解决问题的策略”。我们可以在数学教学中渗透建模思想，在“种子课”上通过一系列问题的解决，让学生更好地发现 “从问题想起的”思路共性，然后建构出基本的模型，并在不断探索和尝试的过程中丰富模型，从而达成对知识的深入理解和全面认识。
从问题想起的解题思路是：从问题想起→分析数量关系→确定先算什么。学生的具体表述是从问题想起，分析数量关系，一个条件是已知的，另一个条件是未知的，那就先算未知的。据此，我们可以根据学生的具体表述建立以下的数学基本模型（如图1）。在“种子课”中我们就要让学生明确思路图的结构，并且从会的问题想起，尝试填写思路模型。在“种子课”中从条件想起分析数量关系，未知的条件都在右边，也就是都要先求出右边的条件。“生长课”中可以进一步丰富模型，出现未知条件在左边的情况（如图2）。在最后的练习课中，两种情况都要出现，通过练习让模型的样子长在学生的头脑里，内化“从问题想起的策略”。
图1
图2
（一）关注课堂生成，引导自主构建
大概念视域下的教学关注学生对大概念的理解与获得，它一定是以学习者为中心的教学。学生自主建构的同时也伴随教师的引导。教师需要监控学生概念转化的过程，否则，所谓的探究活动不一定是学习的过程，可能只是热闹的场面，不一定会带来有价值的“增长”。以三年级下册“解决问题的策略”第一课时为例，在出示了书上的例题（如图3）以后，笔者与学生展开了这样的对话：
图3
师：要求“最多剩下多少元”（板贴：最多剩下的钱），你准备怎么分析呢？
生：要想使剩下的钱最多，就要买最便宜的，也就是要买130元的运动服和85元的运动鞋。
师：从你们的发言中，老师捕捉到两个数量信息，“带来的钱”和“最少用去的钱”。（板贴：带来的钱、最少用去的钱）这三个数量有什么关系？
生：最多剩下的钱=带来的钱-最少用去的钱。
师：要求最多剩下的钱（板书：？），就要用带来的钱-最少用去的钱。
师：（指着两个数量）把目光聚集到这儿，这两个条件都是知道的吗？
生：带来的钱知道，最少用去的钱不知道。（板书：？）
师：最少用去的钱不知道，怎么办？你能继续往下分析吗？
生：用最便宜的运动服加最便宜的运动鞋，也就是130+85。
师：同意吗？（同意）当一个条件不知道时，要先把它算出来。
师：看，从问题出发，我们画出了这样的思路图，能完整地说一说吗？要想……
生：要想求出最多剩下的钱，就要用带来的钱减去最少用去的钱，带来的钱已经知道了，最少用去的钱不知道，就要用运动服每套130元加上运动鞋每双85元。
在教师的引导下，学生逐步完善了思路模型（如图4），为之后的学习打下了扎实的基础。
图4
（二）感知思想方法，积累活动经验
“通过数学学习使学生获得适应社会的必备技能、基本思想、基本活动经验”是我们教师一贯的教学主张。数学意识无法教给学生，只能靠学生在学习中自己去感悟和内化。在教学中，教师要让学生经历丰富的探究过程，运用不完全归纳法总结规律，同时渗透化繁为简、化难为易的数学思想，以及从特殊推广到一般的思想。在探索知识的进程中，学生既要独立思考，又要合作探究，他们在经历知识生成的过程中，既享受到了乐趣，又积累了宝贵的活动经验，也为今后学习习惯的养成打下了坚实基础。
在三年级下册“解决问题的策略”单元教学中，笔者反复让学生结合思路模型，从问题想起说说自己的解题思路，在不断说的过程中，逐步形成固定的解决问题的思路模型。
（三）重视回顾小结，提高反思能力
回顾与反思是对所学知识的总结与提升，是思维发展的一个重要方面，是从抽象到具象的概括的过程，是辩证思维建模的阶段。“大概念”视域下的单元整体教学过程是一个逐步推进的过程，每一次的回顾反思都能够让学生更深入地了解大概念的内涵，每一次的回顾反思都是学生进入下一个阶段学习的前提准备。
在“种子课”和“生长课”的最后，笔者都问了这样一个问题：“看着思路模型，你能说说‘从问题想起’是怎样想的吗？”在练习课的最后，笔者把黑板上的思路模型全部擦去，问学生：“现在你的头脑中有思路模型吗？你能说说‘从问题想起’是怎样想的吗？”经过了单元系列教学，学生在头脑中形成了思路模型，真正内化了从问题想起的逆向思维策略。
在数学教学中，小学生显然不具备整体学习的能力，因而教师就需要帮助学生进行整体性学习，引导学生对单元知识进行总结归纳，形成对单元知识的整体性认识。“大概念”视域下的单元整体教学抓住了单元中的核心目标，做到了以一驭万、删繁就简。在学习的过程中，教师要帮助学生实现深度学习，掌握数学知识点之间的联系，并让学生在自己脑海里形成独特的知识体系。
评价工具的设计应该与大概念课程单元隐含的教学框架是一致的，我们可使用四种评价方法进行综合性评价。
第一种是收集学生在给定任务过程中的作品，用于记录进展情况，包括阶段总结等。如在三年级下册“解决问题的策略”单元教学中，课时内容环环相扣，学生每一节课的学习效果都会对之后的课堂产生影响，每一节课后都收集学生课堂上的作品，及时总结，有助于教师及时掌握学生学习情况，以便调整下一节课的教学内容。
第二种是给学生提供展示的机会，包括对原型设计方案的介绍及对过程的描述等。如在教学“解决问题的策略”一课中，教师要展示学生的作品，让他们借助模型先介绍自己从问题想起的解题思路，再说计算过程。在学生展示汇报的过程中，教师能够及时评价，以及调整自己的教学。
第三种是学生利用外部表征生成工具对大概念和学习活动过程的理解程度进行外部呈现。在每节课教学最后，教师还是要回归到数学模型，让学生结合数学模型尝试概括出“从问题想起”这一类题目的解题思路。
第四种是使用观察、访谈、 测试、操作等方法确认学生对大概念和学习过程的理解程度。如在三年级下册“解决问题的策略”单元中，教师每节课课后都可以采取测试的方法，确认学生对大概念和学习过程的理解程度。在“种子课”课后，为了了解学生对基本模型的理解与掌握情况，笔者设计了以下测试（如图5），在测试中给予不同层次的学生一定的空间，让学生根据自身实际任选一幅思路模型图进行编题。在“生长课”课后为了了解学生对于基本模型的掌握及应用情况，笔者设计了以下测试（如图6），检测学生独立创建思路模型分析数量关系的能力。“练习课”课后为了了解学生对于基本模型的内化及应用情况，笔者设计了以下测试（如图7），给予不同层次的学生一定的空间，让学生根据自身实际任选一幅思路模型图进行编题，在测试中了解学生是否能够将思路模型进行迁移应用。
图5
图6
图7
第一种评价方式收集整合了来自第二种和第三种的数据，来自第四种评价工具的数据补充了前三类的数据，四种类型的评价方式整体形成了对大概念学习落实情况的系统考评。
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